Olivier Le Guen CIESAS Ciudad de México

Cuando empecé mis trabajos de campo en el pueblo de K’o’opch’e’en, Quintana Roo, en 2002, todos los niños del pueblo asistían a la escuela. En ese momento, el pueblo contaba con tres escuelas de diferentes niveles: el kínder, la primaria y un telebachillerato. Mientras más avanzado era el grado de estudio, iba disminuyendo la cantidad de niñas y jóvenes. La opción para continuar en la secundaria era (y sigue siendo) tener que trasladarse diariamente al pueblo más grande x Ja’asil, ubicado a una distancia de 12 kilómetros aproximadamente. Por esta razón, muy pocos niños perseveran en sus estudios, aunado a que las únicas oportunidades a las que podían acceder eran un tipo de educación técnica, relacionada con la administración, o bien, directamente involucrada con la industria del turismo o trabajar como albañil en otros emplazamientos fuera del pueblo. La gran mayoría de los que optaban por estas opciones eran muchachos. En 2004, cuando una compañera de estudio vino a visitarme en el pueblo y empezó a presumir que ella también era doctorante en la Universidad de París, su comentario fue recibido con miradas amables pero confundidas, ya que nadie sabía qué era la universidad. En 2020, durante mi último trabajo de campo, estuve supervisando a tres alumnos que son hablantes nativos de maya yucateco, de los cuales dos de ellos son mujeres. Asimismo, una de las vecinas del pueblo (en este caso Chi’kaan) está estudiando en Mérida para ser maestra bilingüe maya-español. Por lo tanto, en sólo unos 15 años, las oportunidades para acceder a los estudios más avanzados han cambiado drásticamente para las mujeres en distintos poblados de la península de Yucatán, y he podido ser testigo de la dinámica social que éstos conllevan.
En este artículo quisiera describir un poco del recorrido de las mujeres mayas en el sistema escolar y las dificultades que han tenido que superar. Con respecto a este tema sería muy fácil tomar un enfoque indigenista o paternalista que contemple a las mujeres o a los grupos indígenas en general como víctimas de una imposición centralista. Si bien considero, como antropólogo, que el sistema escolar ha acelerado el cambio cultural, mi propósito en este trabajo será más bien tratar de vincular cómo la vida escolar fue integrada en la cotidianidad de los mayas yucatecos a partir de su propia cosmovisión e intereses, y cómo, simultáneamente, la escuela ha modificado sustantivamente las prioridades de opciones de diferentes ocupaciones y el futuro de las nuevas generaciones.
Mis datos son producto de una etnografía participante conducida en Quintana Roo (en la zona maya) desde 2002, así como de mi experiencia más reciente en varios pueblos mayas del estado de Yucatán. Asimismo, en 2016 entrevisté a tres muchachas y un muchacho de posgrado para que me compartiesen sus experiencias con los estudios. Durante varios años he sido también asesor de estudiantes indígenas mayas yucatecos dentro y fuera de mis proyectos de investigación.
La escuela llega a Quintana Roo alrededor de 1930, después de la Guerra de Castas.^[1] Los primeros que accedieron a la educación fueron los hombres (Pacheco Cruz, 1934), aun cuando lo hicieron de forma poco constante. Terminar la escuela primaria fue por mucho tiempo el grado más alto que podían lograr, ya que no existían escuelas secundarias cercanas. Estudiar más requería trasladarse a la ciudad, muchas veces en un internado (los cuales eran muy costosos para la familia tanto en términos de dinero como de fuerza de trabajo). Por muchos años no se consideraba, por parte de los padres, que trajese ningún beneficio para las mujeres o su familia asistir a la escuela. Más tarde, en los años 1980, ya una gran mayoría de las jóvenes asistían a la escuela, y terminaban, por lo general, únicamente su primaria. Es decir, que tenían bases muy frágiles en conocimiento sobre escritura y matemáticas y aprendían muy poco español. El cambio a una escolarización más avanzada ocurrió en los últimos 20 años, y en la actualidad una gran mayoría de las muchachas entran a la secundaria y logran terminarla. Más aún, muchos jóvenes han podido entrar y terminar la universidad.
Para los mayas, la relación entre su cultura, los roles de género y el sistema escolar no es sencilla. A continuación, consideramos varios factores que determinan y afectan esta dinámica.
En primer lugar, están los idiomas y los espacios lingüísticos, ya que la lengua de uso en los pueblos mayas yucatecos es el maya. Sin embargo, en la escuela, el manejo de la lengua española es un requisito indispensable porque las clases se imparten en este idioma. Salvo en el caso de algunas escuelas bilingües maya-español, en las cuales los profesores que trabajan en las comunidades indígenas de la península, y en especial las de la zona maya, no hablan maya. Dado que los profesores se encuentran en una posición de poder, y aunadas las razones de prestigio sociolingüístico, el español es la lengua que se maneja en la mayoría de las interacciones dentro de las escuelas y casi exclusivamente dentro del aula. Paradójicamente, la lengua española nunca se enseña formalmente en la escuela, aunque constituye para los hablantes de maya una segunda lengua o una lengua extranjera obligatoria. Los niños tienen entonces que saber español de antemano o bien tratar de aprender ‘sobre la marcha’. A consecuencia de esta situación, los padres de familia toman la obligación de llenar este vacío lingüístico en la casa. Por lo tanto, en la actualidad, son los padres quienes tratan de enseñar el castellano a sus niños lo más temprano posible, es decir, como idioma materno, este hecho pone en gran peligro la transmisión del idioma maya. Es de recalcar que, tanto para los padres como para los hijos, la forma de enseñanza-aprendizaje del español que ha sido más eficiente se da a través de los medios modernos de comunicación, en especial la televisión (con sus telenovelas diarias), la radio y ahora el internet.
Por ejemplo, en En K’o’opch’e’en, el kínder no es bilingüe, pero los profesores son hablantes nativos del maya. Varios días de observación y de grabaciones de videos revelaron que la enseñanza se hace en español y en maya: la maestra produce las oraciones en español y después las va repitiendo, traduciéndolas en maya. En los grados superiores, primaria o secundaria, la mayoría de los maestros no son indígenas, viven en la ciudad y no emplean, para nada, la lengua maya; las clases se imparten únicamente en español. Los alumnos que no manejan el castellano con fluidez tienen un mayor riesgo de no lograr resultados positivos.
Como han apuntado varios investigadores, el espacio de la escuela condiciona las interacciones entre profesores y alumnos que contrastan directamente con las que se dan en la comunidad. Tradicionalmente, las relaciones de parentesco son las que rigen las relaciones sociales, pero el sistema escolar organizado por edad, ha conformado nuevas formas de interacciones que conocemos como “cultura de pares” (peer culture) (Corsaro y Eder, 1990; Kyratzis, 2004). Estos nuevos grupos de pares se reflejan también al nivel lingüístico, y algunas muchachas de K’o’opch’e’en socializadas sólo en español y que no son familiares, empezaron a reunirse en la cancha deportiva del pueblo para seguir hablando español, cuando los demás alumnos tienden a hablar maya al salir del aula.
La división del trabajo, basada en las diferencias de género, es una razón principal por la cual las mujeres no han entrado tanto como los hombres en el sistema escolar. Tradicionalmente, los hombres van a la milpa durante el día, o a veces durante varios días y regresan con los alimentos brutos a la casa. Es la labor de las mujeres procesarlos y prepararlos. Además, la mujer maya se ocupa del solar, de los niños y de los animales domésticos (Le Guen en prep.). Esta dinámica hizo que el hombre siempre estuviera vinculado con “el exterior” y la mujer más sedentaria dentro del espacio del solar. Esto repercutió en los procesos de modernización y de cambio cultural. Cuando se abrieron oportunidades laborales nuevas fuera del pueblo, los hombres, siguiendo la lógica cultural, fueron los que salieron: a recoger chicle a finales del siglo xix y en los siglos xx y xxi con la albañearía, los estudios, etc. (Gaskins 2003). Por lo tanto, seguir estudiando para las mujeres, sobre todo fuera del pueblo, ha sido un camino lleno de obstáculos.
El primero fue simplemente esto, no seguir el proceso de desarrollo tradicional de cuidar el espacio del solar. Ir a la escuela implica que nadie estará para cuidar la casa, preparar los alimentos, cuidar a los niños y enseñarles valores culturales y la lengua indígena (o “lengua materna”). Si bien se ha recurrido a los abuelos, gracias a que los mayas viven tradicionalmente en grupo familiares extendidos (Hill y Hill, 1986), aunque el avance de la neolocalización ha creado más familias limitadas a padres e hijos.
Otro obstáculo fue la creación de nuevos espacios de encuentro no controlados por lo padres. Tradicionalmente, las parejas se conocen y se forman a lo largo de los años o dentro de eventos como las fiestas tradicionales con sus bailes. Si bien no es raro que las niñas “se escapen con el novio” (kupúuts’ul), siempre hubo cierta vigilancia de parte de la familia. En la escuela, las muchachas están en contacto con jóvenes, a veces desconocidos (porque vienen de otros pueblos, por ejemplo) y no se conoce casi nada de las interacciones que tienen. Esto ha fomentado la reunión de novios o enamorados sin compromiso. El uso del celular y del internet fueron herramientas que amplificaron este fenómeno. La consecuencia de esta situación fue que las mujeres no se encontraban dentro de una red social para controlar el proceso de noviazgo y, a manera de consecuencia, las relaciones íntimas. El resultado, bien conocido en México, fue la multiplicación de muchachas embarazadas y madres solteras.
El siguiente punto se relaciona directamente con el anterior y es la percepción del riesgo de parte de los padres respecto a permitir que su hija estudie. Muchos de los papás con quienes he hablado a lo largo de los años comentan su preocupación en términos de inversión. Dejar a su niña estudiar puede tener dos consecuencias (que los papás lo tomen como una apuesta). Por un lado, la hija puede terminar los estudios y lograr tener un trabajo remunerado y, por lo tanto, subir en la escala social, lo cual es la meta tanto de los padres como de las hijas. Por otro lado, puede ser un fracaso, muchos padres comentan que “se pagó la escuela para nada” (la escuela es cara y el transporte y la comida son gastos significativos) como en términos de fuerza de trabajo; no hubo nadie durante años para ayudar en la casa. Si la niña regresa embarazada obviamente se suma un bebé más que cuidar, a veces sin el apoyo del padre.
Por lo tanto, tomar el camino de la escuela para las mujeres resulta ser una especie de vía crucis. Los papás ponen mucha presión, primero en desanimarlas, y si siguen con la motivación, en prohibir que tengan novio o pretendientes, que no salgan y que, obviamente, tenga buenos resultados. Los papás tratan de desanimar a sus hijas no por crueldad, sino que, muchas veces ellos no han tenido educación escolar y no entienden muy bien el posible beneficio de los estudios y, por ende, no pueden ni motivar ni apoyar a sus hijos. El cambio cultural ha sido tan fuerte en tan poco tiempo que tenemos a generaciones que viven simultáneamente en mundos distintos.
Sin embargo, con los años y algunas experiencias positivas de unas jóvenes que han regresado de la universidad o de escuelas superiores, varios papás han empezado a considerar que este camino sí es válido. Asimismo, el trabajo en hoteles ha ofrecido otro espacio adicional externo del pueblo para validar el movimiento hacia a fuera de las mujeres. En K’o’opch’e’en, una pareja decidió que el marido iba a ser el que se quedará en casa, asumiendo algunas de las tareas de la casa, junto con su trabajo a la milpa, mientras su esposa iba todos los días a trabajar en un hotel en la costa, con un transporte que sale del pueblo diariamente.
Si bien carreras como Turismo o Administración son ahora bien conocidas y vistas como válidas, otra no lo son tanto. Una muchacha de K’o’opch’e’en que entrevisté en 2016 me contó, llorando, su difícil experiencia con su tío al pedir seguir una carrera de arte, en especial de danza. En un pueblo maya de Quintana Roo existen dos formas de danza: el baile tradicional de la maaya paax (o música maya) que se realiza durante la fiesta tradicional y el baile de las bailarinas de bandas y de los clubes de hombres. Dado que lo que quería la muchacha no era el baile tradicional, su tío lo prohibió seguir esta carrera y ella tuvo que ir a escondidas a la universidad para poder bailar y actuar en obras de teatro. Ahora, con el apoyo de otros miembros de su familia, en particular su abuela, terminó lo estudios y se está desarrollando como artista.
Aun cuando sólo llevo un poco más de 15 años haciendo trabajo de campo en la península de Yucatán, las cosas han evolucionado tremendamente. Cuando llegué al pueblo, todos me veían como un bicho raro, pero ahora funjo (¡sin haberlo pedido nunca!) como un modelo y un guía para muchos jóvenes. Cuando propuse a un chavo del pueblo integrase en mi proyecto de investigación, su mamá le dijo: “xen tupaach Óolibye!” “anda con (literalmente detrás de) Olivier”, usando una formula típica de cómo uno sigue a su papá, un tío o un hermano mayor para aprender el trabajo de la milpa o de albañilería, siguiéndolo y aprendiendo, mirando. En 2020, este joven acabó por entrar al doctorado del Posgrado en Lingüística Indoamericana.
style=”text-align: justify;”En mi experiencia como supervisor de tesis he tenido la oportunidad de seguir a mujeres y muchachos indígenas de la península. En varias ocasiones hemos platicado de los retos que han tenido que enfrentar. La confianza “moderada” de los padres ha sido un asunto tanto para los muchachos como las muchachas, pero convencerlos fue más duro para las chavas. De igual forma, la imposibilidad de tener un novio y el miedo de ser muy vieja y “fuera del juego” para buscar un marido es una angustia constante para las mujeres. Unas encontraron el amor (muchas veces un hombre que también ha estudiado) y algunas de ellas se embarazaron, pero llega inevitablemente la pregunta de saber si seguirán o no estudiando y a qué precio (un debate ya no tan distinto de las que han tenido varias mujeres en el mundo). Lo que sí he notado tanto en mis proyectos de investigación tanto como docente en el Posgrado en Lingüística Indoamericana en CIESAS, es un compromiso muy fuerte de parte de las muchachas que, por las dificultades que han tenido que enfrentar, toman el hecho de poder estudiar como un privilegio que se tuvieron que ganar, de seguir un camino que ellas mismas tuvieron que abrirse.
Referencias bibliográficas
Corsaro, William A., y Donna Eder (1990), “Children’s Peer Cultures”, en Annual Review of Sociology, núm. 16, pp. 197-220.
Gaskins, Suzanne (2003) “From Corn to Cash: Change and Continuity within Mayan Families.” en Ethos, vol. 31, núm. 2, pp. 248-73.
Hill, Jane H., y Kenneth C. Hill (1986) Speaking Mexicano: Dynamics of Syncretic Language in Central Mexico, Arizona, University of Arizona Press.
Kyratzis, Amy (2004), “Talk and Interaction among Children and the Co-Construction of Peer Groups and Peer Culture”, en Annual Review of Anthropology, núm. 33, pp. 625-649.
Le Guen, Olivier, en preparación Maaya Kuxtal, “La forma de vida maya”. Un análisis multidimensional del espacio maya.
Pacheco Cruz, Santiago. 1934. Estudio Etnográfico de Los Mayas Del Ex-Territorio Quintana Roo. Mérida, Yucatán, México.

1. La Guerra de Castas fue un conflicto entre el gobierno y las poblaciones indíegnas mayas que se desarrolló entre 1847 y 1901. ↑